POR: Wilson Azevêdo
FONTE: http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=65
FONTE: http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=65
Abstract
From the characterization of a new space (virtual) and a new temporality (multi-synchronous), this work, written from the experience developed since 1997 in the Theological Presbyterian Seminary of Rio de Janeiro, detaches the importance of the previous preparation of students for online learning environments, as well as the importance of the development of abilities of communities animation in teachers for systems of distance education with adoption of new technologies.Keywords:Distance Education. Online Learning. Virtual Learning Environments. Computer-Mediated Education.
A Educação a Distância recebeu notável impulso a partir da aplicação de novas tecnologias, notadamente aquelas que envolvem a Internet. A intensa capilarização das redes interconectadas de computadores vem ampliando o público desta modalidade de ensino ao mesmo tempo em que confronta aqueles que trabalham em educação com novos desafios dentro de uma nova realidade.
Novas tecnologias, ao se disseminarem pela sociedade, levam a novas experiências e a novas formas de relação com o outro, com o conhecimento e com o processo de ensino-aprendizagem. Foi assim, no passado, com a disseminação da escrita que, como lembrou muito bem Walter Ong, é uma tecnologia (ONG:1998). A própria origem da Educação e da Escola, tal como as concebemos hoje, depende fundamentalmente desta tecnologia de registro e recuperação de informação que é a escrita. E o desenvolvimento desta tecnologia promoveu grandes transformações na prática educativa. Hoje, para nós, é praticamente inconcebível ensinar e aprender sem livros, objetos que somente começaram a ser usados em larga escala com o advento da máquina de imprimir e da técnica de corte de papel que permitiu que os livros se tornassem portáteis.
Atualmente, as novas tecnologias, especialmente as que estão ligadas às chamadas "mídias interativas", estão promovendo mudanças na Educação, num processo que parece estar apenas começando. Para a maioria dos educadores elas são absolutamente desconhecidas. Uma parcela muito pequena teve algum contato ou usa com alguma freqüência estas tecnologias. E, mesmo para estes, elas representam uma imensa novidade.
Num primeiro momento, novas tecnologias são uma novidade que requer adaptação em termos operacionais. É preciso aprender a mexer com equipamentos, a trabalhar com programas e assimilar conceitos e vocabulário próprios de uma nova área. Mas, além disto, estas tecnologias levam a novas experiências em um sentido mais profundo. No mundo da comunicação mediada por computador vive-se num outro espaço e num outro tempo, diverso do tempo e do espaço vividos no mundo da comunicação de oralidade primária e da cultura escrita.
O novo espaço tem sido chamado de "ciberespaço", mas também de "mundo virtual" ou ainda "espaço virtual". É um espaço que não se define por coordenadas geográficas nem por seus elementos materiais concretos. A localização de uma "sala virtual" é um endereço lógico, uma seqüência de caracteres que identifica um conjunto de arquivos binários num disco de computador. O espaço de interação dos grupos de discussão na Internet, materialmente falando, seria a soma das microscópicas áreas de disco magnético que armazenam as mensagens circuladas em seu interior nas máquinas de cada participante e no servidor que as distribui. Ou seja, definir materialmente este "espaço virtual" é não definir nada de substantivo a seu respeito. Quando, numa sala de aulas virtual, alguém afirma "estamos aqui", este "aqui" refere-se na verdade a um espaço puramente relacional, cuja realidade material ou localização geográfica não tem a menor importância. Assim como uma nova representação do espaço surge sob a influência da tecnologia da escrita, as novas tecnologias fazem aparecer um novo espaço onde é preciso aprender a se movimentar.
Mas também as novas tecnologias dão origem a uma nova temporalidade. Elas intensificam uma experiência já conhecida da cultura escrita, a da correspondência através de cartas. O próprio nome "correio eletrônico" expõe a afinidade entre estas experiências. Tecnicamente define-se esta modalidade de comunicação como "assíncrona", isto é, como uma comunicação que acontece de forma independente da simultaneidade do tempo. A comunicação entre duas pessoas num contexto presencial, ou numa conversa telefônica, ou ainda através do rádio, depende de um determinado momento para acontecer. Se eu tomo um telefone e ligo para alguém e este não se encontra naquele momento no mesmo lugar em que se encontra o aparelho para o qual estou ligando, a comunicação não acontece. Ao escrever para esta mesma pessoa, no entanto, eu aproveito uma característica da escrita, sua disponibilidade no tempo, e a comunicação poderá então acontecer, independente do lugar e do horário em que a carta for recebida. Aliás, é aqui interessante notar que, à primeira vista, o "correio eletrônico" parece apenas acelerar a troca de mensagens. Mas, ao promover esta aceleração, o e-mail está, na verdade, promovendo uma nova experiência com o tempo, como também com o espaço. Pessoas que se correspondem por carta quando escrevem "estamos aqui" não estão se referindo a um espaço comum, compartilhado por ambas. Elas não experimentam um outro espaço. Acelere, porém, a distribuição de mensagens e crie a possibilidade de rapidamente várias cópias de uma mesma mensagem chegarem a várias pessoas que desta forma se correspondem entre si e você passará a ter um novo espaço - mas igualmente um novo tempo. Um "multílogo" (SHANK & CUNNINGHAM:1996), isto é, uma conversa dezenas de intervenções pode ser sustentada por vários dias através do e-mail. Duas ou mais pessoas cujas agendas dificilmente permitiriam se encontrar sequer ao lado de um telefone no mesmo horário, podem se comunicar como se estivessem sentadas por horas numa mesa de bar ou numa sala de estar.
Ambientes virtuais sustentados pelas novas tecnologias de informação e de comunicação combinam recursos síncronos e assíncronos. São ambientes "multissíncronos" (MASON: 1998), Em ambientes assim é possível dar início a uma conversa através da troca assíncrona de mensagens via e-mail e, posteriormente, continuá-la num encontro virtual "em tempo real" numa sala de chat, para, em seguida, concluí-la novamente através do e-mail. A temporalidade que é experimentada em tais ambientes é de natureza diversa daquela introduzida pela escrita e que permitiu que nossas sociedades se sentissem participantes de uma única História. Como também difere daquela vivida por sociedades orais, um tempo cíclico em que o passado não se marca por datas. É um tempo "esticado" por dentro da temporalidade histórica, uma sensação de contiguidade sem simultaneidade, um estar sempre "aqui" independente do "agora" de cada. Uma nova temporalidade que se precisa aprender a administrar e a agendar.
Novas tecnologias, ao se disseminarem pela sociedade, levam a novas experiências e a novas formas de relação com o outro, com o conhecimento e com o processo de ensino-aprendizagem. Foi assim, no passado, com a disseminação da escrita que, como lembrou muito bem Walter Ong, é uma tecnologia (ONG:1998). A própria origem da Educação e da Escola, tal como as concebemos hoje, depende fundamentalmente desta tecnologia de registro e recuperação de informação que é a escrita. E o desenvolvimento desta tecnologia promoveu grandes transformações na prática educativa. Hoje, para nós, é praticamente inconcebível ensinar e aprender sem livros, objetos que somente começaram a ser usados em larga escala com o advento da máquina de imprimir e da técnica de corte de papel que permitiu que os livros se tornassem portáteis.
Atualmente, as novas tecnologias, especialmente as que estão ligadas às chamadas "mídias interativas", estão promovendo mudanças na Educação, num processo que parece estar apenas começando. Para a maioria dos educadores elas são absolutamente desconhecidas. Uma parcela muito pequena teve algum contato ou usa com alguma freqüência estas tecnologias. E, mesmo para estes, elas representam uma imensa novidade.
Num primeiro momento, novas tecnologias são uma novidade que requer adaptação em termos operacionais. É preciso aprender a mexer com equipamentos, a trabalhar com programas e assimilar conceitos e vocabulário próprios de uma nova área. Mas, além disto, estas tecnologias levam a novas experiências em um sentido mais profundo. No mundo da comunicação mediada por computador vive-se num outro espaço e num outro tempo, diverso do tempo e do espaço vividos no mundo da comunicação de oralidade primária e da cultura escrita.
O novo espaço tem sido chamado de "ciberespaço", mas também de "mundo virtual" ou ainda "espaço virtual". É um espaço que não se define por coordenadas geográficas nem por seus elementos materiais concretos. A localização de uma "sala virtual" é um endereço lógico, uma seqüência de caracteres que identifica um conjunto de arquivos binários num disco de computador. O espaço de interação dos grupos de discussão na Internet, materialmente falando, seria a soma das microscópicas áreas de disco magnético que armazenam as mensagens circuladas em seu interior nas máquinas de cada participante e no servidor que as distribui. Ou seja, definir materialmente este "espaço virtual" é não definir nada de substantivo a seu respeito. Quando, numa sala de aulas virtual, alguém afirma "estamos aqui", este "aqui" refere-se na verdade a um espaço puramente relacional, cuja realidade material ou localização geográfica não tem a menor importância. Assim como uma nova representação do espaço surge sob a influência da tecnologia da escrita, as novas tecnologias fazem aparecer um novo espaço onde é preciso aprender a se movimentar.
Mas também as novas tecnologias dão origem a uma nova temporalidade. Elas intensificam uma experiência já conhecida da cultura escrita, a da correspondência através de cartas. O próprio nome "correio eletrônico" expõe a afinidade entre estas experiências. Tecnicamente define-se esta modalidade de comunicação como "assíncrona", isto é, como uma comunicação que acontece de forma independente da simultaneidade do tempo. A comunicação entre duas pessoas num contexto presencial, ou numa conversa telefônica, ou ainda através do rádio, depende de um determinado momento para acontecer. Se eu tomo um telefone e ligo para alguém e este não se encontra naquele momento no mesmo lugar em que se encontra o aparelho para o qual estou ligando, a comunicação não acontece. Ao escrever para esta mesma pessoa, no entanto, eu aproveito uma característica da escrita, sua disponibilidade no tempo, e a comunicação poderá então acontecer, independente do lugar e do horário em que a carta for recebida. Aliás, é aqui interessante notar que, à primeira vista, o "correio eletrônico" parece apenas acelerar a troca de mensagens. Mas, ao promover esta aceleração, o e-mail está, na verdade, promovendo uma nova experiência com o tempo, como também com o espaço. Pessoas que se correspondem por carta quando escrevem "estamos aqui" não estão se referindo a um espaço comum, compartilhado por ambas. Elas não experimentam um outro espaço. Acelere, porém, a distribuição de mensagens e crie a possibilidade de rapidamente várias cópias de uma mesma mensagem chegarem a várias pessoas que desta forma se correspondem entre si e você passará a ter um novo espaço - mas igualmente um novo tempo. Um "multílogo" (SHANK & CUNNINGHAM:1996), isto é, uma conversa dezenas de intervenções pode ser sustentada por vários dias através do e-mail. Duas ou mais pessoas cujas agendas dificilmente permitiriam se encontrar sequer ao lado de um telefone no mesmo horário, podem se comunicar como se estivessem sentadas por horas numa mesa de bar ou numa sala de estar.
Ambientes virtuais sustentados pelas novas tecnologias de informação e de comunicação combinam recursos síncronos e assíncronos. São ambientes "multissíncronos" (MASON: 1998), Em ambientes assim é possível dar início a uma conversa através da troca assíncrona de mensagens via e-mail e, posteriormente, continuá-la num encontro virtual "em tempo real" numa sala de chat, para, em seguida, concluí-la novamente através do e-mail. A temporalidade que é experimentada em tais ambientes é de natureza diversa daquela introduzida pela escrita e que permitiu que nossas sociedades se sentissem participantes de uma única História. Como também difere daquela vivida por sociedades orais, um tempo cíclico em que o passado não se marca por datas. É um tempo "esticado" por dentro da temporalidade histórica, uma sensação de contiguidade sem simultaneidade, um estar sempre "aqui" independente do "agora" de cada. Uma nova temporalidade que se precisa aprender a administrar e a agendar.
Este novo espaço e este novo tempo colocam um desafio para a prática educativa que utiliza novas tecnologias. Em primeiro lugar é preciso acentuar o fato de serem novidade. E toda novidade requer que se trabalhe um processo de adaptação. É preciso promover a ambientação de professores e alunos no espaço virtual e no tempo multissíncrono dos sistemas online de educação a distância. A expansão que se prevê para esta modalidade de ensino nos próximos anos (conferir a este respeito o relatório do International Data Corporation, "Distance Learning Takes Off, Fueled by Growth in Internet Access", publicado em 9/2/99 em http://www.idc.com/Data/Consumer/content/CSB020999PR.htm. Romiszowiski afirma que "não avançaremos muito no próximo século antes que haja mais estudantes à distância do que em campi universitários convencionais". In CASTRO, Cláudio M. ed. Education in the Information Age. New York, BID, 1998) tornam o desafio ainda mais dramático. Se as projeções estiverem corretas, milhões de pessoas em todo o mundo estarão sendo colocadas em ambientes virtuais de ensino-aprendizagem, precisando aprender, antes de mais nada, a se movimentar no novo espaço e a se programar na nova temporalidade. Como encarar este desafio?
Na experiência desenvolvida há 2 anos no Seminário Teológico Presbiteriano do Rio de Janeiro este desafio se manifestou na forma de um problema. Com dezenas de estudantes matriculando-se a cada mês, tínhamos um fluxo contínuo de novos alunos, sem qualquer experiência anterior em ambientes online de educação a distância. A cada turma que se formava percebíamos uma dificuldade grande destes alunos, manifestando-se numa espécie de angústia que abalava a motivação - elemento fundamental em programas de educação a distância. Um destes alunos manifestou esta sensação de forma exemplar. Escreveu ele numa mensagem para uma de nossas salas de aulas virtuais: "Estou me sentindo "zonzo""... "Assim que passar esta vertigem...". Esta é a sensação de quem se vê, de um momento para outro, colocado numa outra relação com o espaço e com o tempo!
As dificuldades na dimensão temporal também se manifestavam em outro problema, igualmente vivido no ensino presencial, mas com características próprias do ambiente virtual. Os índices de evasão eram preocupantes. Nas primeiras turmas chegou a ser da ordem dos 30%. E quando pesquisávamos os motivos, na quase totalidade dos casos os alunos alegavam "falta de tempo". "Falta de tempo" pode significar muita coisa. Mas, quando se coloca este motivo na perspectiva da temporalidade multissíncrona dos ambientes virtuais, percebe-se que muitos alunos estavam fracassando na questão da administração do tempo. Estes alunos não estavam conseguindo ajustar sua disponibilidade de tempo com a dinâmica assíncrona/síncrona do ensino online. Alguns deles desistiam porque, acostumados ao ritmo de exigência síncrona dos ambientes presenciais, sentiam-se sempre "atrasados" em relação ao programa de estudo, sem perceber que, na maior parte dos casos, tratava-se apenas de agendar-se em relação ao cronograma da turma: com uma distribuição irregular de horas ao longo da semana, em alguns dias sentir-se-iam atrasados, mas em outros se veriam "adiantados" em relação ao grupo.
Mas ainda um outro fator era observado na adaptação de nossos alunos ao novo ambiente. Acostumados a "assistir" aulas, outros alunos demoravam a "pegar", a se envolver na dinâmica participativa que o uso de recursos altamente interativos acaba por provocar. Para responder a uma carta enviada por uma mala-direta, eu preciso tomar caneta, papel e envelope, escrever e depois me dirigir a uma agência postal. Para responder a uma mensagem de e-mail, basta clicar num botão na tela. Esta facilidade acaba provocando a interação, muitas vezes até de maneira excessiva. Aqueles que já experimentaram os resultados do envio de uma "mala-direta eletrônica" sabem que é muito fácil receber respostas - principalmente as mais desaforadas - quando se usa o correio eletrônico...
Mesmo com esta facilidade, alguns alunos adotavam uma atitude bastante passiva. Isto era ainda mais intrigante quando se tratava de alunos que já estavam relativamente bem acostumados a ambientes virtuais em geral. Alguns de nossos alunos participavam de grupos de discussão via e-mail e tinham experiência com o espaço-tempo virtual. Nestes grupos de discussão estes alunos eram razoavelmente participativos. Mas, colocados em um ambiente virtual de ensino online que utilizava o mesmo recurso (grupos ou listas de discussão), passavam a ficar em "silêncio virtual", sem enviar uma linha. Tecnicamente era o mesmo recurso. Se disséssemos que o aluno estava em um grupo de discussão ele tinha um comportamento mais ativo. Se disséssemos que ele estava numa sala de aulas virtual, seu comportamento era outro, mais passivo.
Este aluno enfrentava outro tipo de problema de adaptação ao ambiente online. Não era um dificuldade resultante da tecnologia, pelo menos não diretamente. O problema era o modelo pedagógico no qual ele fora ambientado desde sua pré-escola. Um ambiente em que o aluno é visto fundamentalmente como um receptor de conteúdos, cuja tarefa é assimilar e reproduzir, mas quase nunca problematizar, analisar, refletir, isto é, discutir.
É perfeitamente possível reproduzir este mesmo modelo em ambientes online. Oferecer um curso sem maior incentivo à interação entre alunos e professores tem sido uma das muitas formas de se fazer educação a distância via Internet. Mas é inegável que os recursos mais atraentes que a Internet oferece são os interativos, que permitem colocar pessoas em contato umas com as outras. Se no ambiente virtual de ensino-aprendizagem são disponibilizados estes recursos e seu uso é incentivado, o aluno precisará desenvolver outra atitude, adquirir novos hábitos, deixar de ver-se como um receptor no final de uma linha e passar a ver-se como um nó de transmissão numa teia de linhas de comunicação. Fundamentalmente precisará deixar a postura passiva e adotar uma postura ativa.
As dificuldades experimentadas por nossos alunos nos levaram a criar um módulo introdutório, "Como Tornar-se um Aluno Online". A literatura sugeria que alunos iniciantes fossem apresentados aos recursos do sistema adotado para o gerenciamento do ensino a distância mediado por computador (HARASIM:1995, HILTZ:1994). Mas, além disto, percebemos que era preciso apresentá-los ao ambiente de maneira mais ampla, não somente em relação aos aspectos operacionais, mas fundamentalmente aos aspectos pedagógicos e sócio-culturais envolvidos. O módulo tem 10 dias de duração e em seu programa, além dos aspectos teóricos aqui mencionados, são abordados aspectos práticos como a administração do tempo e estratégias de aprendizagem a distância. Mas um dos aspectos mais importantes é que através dele o aluno é desafiado a interagir em turma, a desenvolver uma atitude mais participativa e ativa.
Isto nos leva a um último ponto. Interação acontece de alguma maneira em ambientes presenciais, ainda que de modo informal. Turmas são grupos sociais, são comunidades. Este fato passa despercebido na prática docente convencional. Mas uma das coisas que logo se evidencia ao se passar para ambientes virtuais é que turmas virtuais são comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa - um conceito fundamental para o desenvolvimento da educação a distância com uso de novas tecnologias. Este aspecto comunitário tem se destacado graças à adoção de mídias interativas entre as novas tecnologias. Mas agora o desafio se coloca do lado dos professores.
Na formação de um professor este aspecto é muito pouco ou quase nunca explorado. O professor é preparado para utilizar o melhor recurso para transmitir um conhecimento. Para isto ele pode até mesmo ser capacitado para utilizar dinâmicas de grupo, técnicas de incentivo à interação entre alunos. Mas são recursos utilizados episodicamente, considerando a turma de alunos como um grupo. Mas o aspecto comunitário das turmas é pouco ou quase nunca levado em conta. Se turmas são comunidades, que papel então estaria reservado ao professor?
Foi aqui que uma interessante característica dos professores do Seminário Presbiteriano revelou-se extremamente proveitosa. Todos os professores de nosso programa de educação continuada via Internet (PECNet) são pastores. E na formação de pastores um aspecto é amplamente levado em conta: pastores trabalham com comunidades. Ao serem colocados em um ambiente online de educação a distância esta formação acabou exibindo uma fecundidade pedagógica que dificilmente poderia mostrar em ambientes convencionais. Em comunidades religiosas o pastor tem o papel de um animador, que procura estimular a interação dentro da comunidade, identificando e investindo em lideranças comunitárias, e mobilizando-a em torno de um programa comum.
Ora, a expertise mais requerida hoje de um professor online se encontra precisamente aí: hoje o professor tem, em ambientes virtuais, o papel de animador de uma comunidade virtual de aprendizes, uma espécie de "pastor" do "rebanho" de alunos. A exploração desta confluência de habilidades pastorais e docentes em nossos professores é um aspecto que deverá demandar um aprofundamento maior no futuro. O fato é que esta experiência parece mostrar que a Poimênica - a reflexão sobre a prática pastoral - pode ter, neste momento de desenvolvimento de modelos de educação online, uma grande contribuição a dar à Pedagogia (Lévy, em A Inteligência Coletiva, cita o pastor como o protótipo do seu "engenheiro do laço social", especialista em animar coletividades inteligentes, cuja habilidade seria fundamental na nova economia do conhecimento).
Pode estar num passado muito distante de nossas carreiras escolares a lembrança do momento em que vimos um quadro de giz pela primeira vez. Em um determinado período deste passado todo um trabalho foi desenvolvido no sentido de nos preparar para um ambiente educacional - a sala de aulas presencial - no qual aprendemos a nos posicionar, a nos comportar, a agir e a reagir. Hoje, muito além do jardim de infância, somos colocados diante do desafio de fazer um trabalho semelhante, preparando alunos e professores para os novos ambientes criados pela aplicação das novas tecnologias à educação. Precisamos de uma espécie de "pré-escola virtual".
Na experiência desenvolvida há 2 anos no Seminário Teológico Presbiteriano do Rio de Janeiro este desafio se manifestou na forma de um problema. Com dezenas de estudantes matriculando-se a cada mês, tínhamos um fluxo contínuo de novos alunos, sem qualquer experiência anterior em ambientes online de educação a distância. A cada turma que se formava percebíamos uma dificuldade grande destes alunos, manifestando-se numa espécie de angústia que abalava a motivação - elemento fundamental em programas de educação a distância. Um destes alunos manifestou esta sensação de forma exemplar. Escreveu ele numa mensagem para uma de nossas salas de aulas virtuais: "Estou me sentindo "zonzo""... "Assim que passar esta vertigem...". Esta é a sensação de quem se vê, de um momento para outro, colocado numa outra relação com o espaço e com o tempo!
As dificuldades na dimensão temporal também se manifestavam em outro problema, igualmente vivido no ensino presencial, mas com características próprias do ambiente virtual. Os índices de evasão eram preocupantes. Nas primeiras turmas chegou a ser da ordem dos 30%. E quando pesquisávamos os motivos, na quase totalidade dos casos os alunos alegavam "falta de tempo". "Falta de tempo" pode significar muita coisa. Mas, quando se coloca este motivo na perspectiva da temporalidade multissíncrona dos ambientes virtuais, percebe-se que muitos alunos estavam fracassando na questão da administração do tempo. Estes alunos não estavam conseguindo ajustar sua disponibilidade de tempo com a dinâmica assíncrona/síncrona do ensino online. Alguns deles desistiam porque, acostumados ao ritmo de exigência síncrona dos ambientes presenciais, sentiam-se sempre "atrasados" em relação ao programa de estudo, sem perceber que, na maior parte dos casos, tratava-se apenas de agendar-se em relação ao cronograma da turma: com uma distribuição irregular de horas ao longo da semana, em alguns dias sentir-se-iam atrasados, mas em outros se veriam "adiantados" em relação ao grupo.
Mas ainda um outro fator era observado na adaptação de nossos alunos ao novo ambiente. Acostumados a "assistir" aulas, outros alunos demoravam a "pegar", a se envolver na dinâmica participativa que o uso de recursos altamente interativos acaba por provocar. Para responder a uma carta enviada por uma mala-direta, eu preciso tomar caneta, papel e envelope, escrever e depois me dirigir a uma agência postal. Para responder a uma mensagem de e-mail, basta clicar num botão na tela. Esta facilidade acaba provocando a interação, muitas vezes até de maneira excessiva. Aqueles que já experimentaram os resultados do envio de uma "mala-direta eletrônica" sabem que é muito fácil receber respostas - principalmente as mais desaforadas - quando se usa o correio eletrônico...
Mesmo com esta facilidade, alguns alunos adotavam uma atitude bastante passiva. Isto era ainda mais intrigante quando se tratava de alunos que já estavam relativamente bem acostumados a ambientes virtuais em geral. Alguns de nossos alunos participavam de grupos de discussão via e-mail e tinham experiência com o espaço-tempo virtual. Nestes grupos de discussão estes alunos eram razoavelmente participativos. Mas, colocados em um ambiente virtual de ensino online que utilizava o mesmo recurso (grupos ou listas de discussão), passavam a ficar em "silêncio virtual", sem enviar uma linha. Tecnicamente era o mesmo recurso. Se disséssemos que o aluno estava em um grupo de discussão ele tinha um comportamento mais ativo. Se disséssemos que ele estava numa sala de aulas virtual, seu comportamento era outro, mais passivo.
Este aluno enfrentava outro tipo de problema de adaptação ao ambiente online. Não era um dificuldade resultante da tecnologia, pelo menos não diretamente. O problema era o modelo pedagógico no qual ele fora ambientado desde sua pré-escola. Um ambiente em que o aluno é visto fundamentalmente como um receptor de conteúdos, cuja tarefa é assimilar e reproduzir, mas quase nunca problematizar, analisar, refletir, isto é, discutir.
É perfeitamente possível reproduzir este mesmo modelo em ambientes online. Oferecer um curso sem maior incentivo à interação entre alunos e professores tem sido uma das muitas formas de se fazer educação a distância via Internet. Mas é inegável que os recursos mais atraentes que a Internet oferece são os interativos, que permitem colocar pessoas em contato umas com as outras. Se no ambiente virtual de ensino-aprendizagem são disponibilizados estes recursos e seu uso é incentivado, o aluno precisará desenvolver outra atitude, adquirir novos hábitos, deixar de ver-se como um receptor no final de uma linha e passar a ver-se como um nó de transmissão numa teia de linhas de comunicação. Fundamentalmente precisará deixar a postura passiva e adotar uma postura ativa.
As dificuldades experimentadas por nossos alunos nos levaram a criar um módulo introdutório, "Como Tornar-se um Aluno Online". A literatura sugeria que alunos iniciantes fossem apresentados aos recursos do sistema adotado para o gerenciamento do ensino a distância mediado por computador (HARASIM:1995, HILTZ:1994). Mas, além disto, percebemos que era preciso apresentá-los ao ambiente de maneira mais ampla, não somente em relação aos aspectos operacionais, mas fundamentalmente aos aspectos pedagógicos e sócio-culturais envolvidos. O módulo tem 10 dias de duração e em seu programa, além dos aspectos teóricos aqui mencionados, são abordados aspectos práticos como a administração do tempo e estratégias de aprendizagem a distância. Mas um dos aspectos mais importantes é que através dele o aluno é desafiado a interagir em turma, a desenvolver uma atitude mais participativa e ativa.
Isto nos leva a um último ponto. Interação acontece de alguma maneira em ambientes presenciais, ainda que de modo informal. Turmas são grupos sociais, são comunidades. Este fato passa despercebido na prática docente convencional. Mas uma das coisas que logo se evidencia ao se passar para ambientes virtuais é que turmas virtuais são comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa - um conceito fundamental para o desenvolvimento da educação a distância com uso de novas tecnologias. Este aspecto comunitário tem se destacado graças à adoção de mídias interativas entre as novas tecnologias. Mas agora o desafio se coloca do lado dos professores.
Na formação de um professor este aspecto é muito pouco ou quase nunca explorado. O professor é preparado para utilizar o melhor recurso para transmitir um conhecimento. Para isto ele pode até mesmo ser capacitado para utilizar dinâmicas de grupo, técnicas de incentivo à interação entre alunos. Mas são recursos utilizados episodicamente, considerando a turma de alunos como um grupo. Mas o aspecto comunitário das turmas é pouco ou quase nunca levado em conta. Se turmas são comunidades, que papel então estaria reservado ao professor?
Foi aqui que uma interessante característica dos professores do Seminário Presbiteriano revelou-se extremamente proveitosa. Todos os professores de nosso programa de educação continuada via Internet (PECNet) são pastores. E na formação de pastores um aspecto é amplamente levado em conta: pastores trabalham com comunidades. Ao serem colocados em um ambiente online de educação a distância esta formação acabou exibindo uma fecundidade pedagógica que dificilmente poderia mostrar em ambientes convencionais. Em comunidades religiosas o pastor tem o papel de um animador, que procura estimular a interação dentro da comunidade, identificando e investindo em lideranças comunitárias, e mobilizando-a em torno de um programa comum.
Ora, a expertise mais requerida hoje de um professor online se encontra precisamente aí: hoje o professor tem, em ambientes virtuais, o papel de animador de uma comunidade virtual de aprendizes, uma espécie de "pastor" do "rebanho" de alunos. A exploração desta confluência de habilidades pastorais e docentes em nossos professores é um aspecto que deverá demandar um aprofundamento maior no futuro. O fato é que esta experiência parece mostrar que a Poimênica - a reflexão sobre a prática pastoral - pode ter, neste momento de desenvolvimento de modelos de educação online, uma grande contribuição a dar à Pedagogia (Lévy, em A Inteligência Coletiva, cita o pastor como o protótipo do seu "engenheiro do laço social", especialista em animar coletividades inteligentes, cuja habilidade seria fundamental na nova economia do conhecimento).
Pode estar num passado muito distante de nossas carreiras escolares a lembrança do momento em que vimos um quadro de giz pela primeira vez. Em um determinado período deste passado todo um trabalho foi desenvolvido no sentido de nos preparar para um ambiente educacional - a sala de aulas presencial - no qual aprendemos a nos posicionar, a nos comportar, a agir e a reagir. Hoje, muito além do jardim de infância, somos colocados diante do desafio de fazer um trabalho semelhante, preparando alunos e professores para os novos ambientes criados pela aplicação das novas tecnologias à educação. Precisamos de uma espécie de "pré-escola virtual".
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
CASTRO, Cláudio M. ed. Education in the Information Age. New York, BID, 1998.
HARASIM, Lynda et alli. Learning Networks. A Field Guide to Teaching and Learning Online. Cambridge, MIT Press, 1995.
HILTZ, Starr. The Virtual Classroom. Learning without limits via computer networks. Norwood, Ablex, 1994.
LÉVY, Pierre. A Inteligência Coletiva. Por uma Antropologia do Ciberespaço. S. Paulo, Loyola, 1998).
MASON, R. Globalising Education. Trends and Applications. London, Routledge, 1998.
ONG, Walter. Oralidade e Cultura Escrita. Campinas, Papirus, 1998.
SHANK, G. & CUNNINGHAM, D. "Mediated Phosphor Dots: Toward a Post-Cartesian Model of CMC via the Semiotic Superhighway" in ESS, Charles. Ed. Philosophical Perspectives on Computer-Mediated Communication. Albany, SUNY Press, 1996.
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